我们马上记住本站网址,www.wanxiangxs.cc,若被浏/览/器/转/码,可退出转/码继续阅读,感谢支持.
黄向阳
引言
在向全面改革开放格局急剧转变的过程中，教育伦理问题在我国教育界引起广泛关注。www.Pinwenba.com短时间内数本《教育伦理学》相继问世。这些研究成果是否算“教育伦理”之学，尚需一辨。
好在人类关于教育伦理问题的探索由来已久，特别是近代以来积累了丰富的思想资料，当代国外更有大量关于教育伦理的研究成果。本文的初衷是，采取文献研究的方法，历史地考察教育伦理学演变的过程，作为建立名副其实的教育伦理学的准备和参考。
进入研究过程之后发现，伦理学在各个时代的外延不一，学科地位亦变化甚大：作为“实践哲学”的伦理学，曾经是关于人类实践知识的总和；后来，成为人文研究中首要的对其他实践学科带有指导意义的学科；随着人文学科的分化，价值科学的形成，它才成为社会学科群中一门普通的学科。为了澄清教育与伦理的关系、教育学与伦理学的关系，进而查明教育伦理学应有研究对象和研究方法，需要在伦理学外延和学科地位的变化背景中，对教育伦理研究演变线索中的各个重要关节，如康德和赫尔巴特的教育伦理思想、杜威的教育伦理学以及当代影响较大的彼得斯、斯特赖克和索尔蒂斯的教育伦理研究成果逐一加以分辨。面对这些历史成就，对于我国最近若干年间匆促应世的所谓“教育伦理学”的辨析暂时可以搁置了。
通过初步的探索发现，由于伦理学在理论史上的特殊地位，它同教育学的关系异乎寻常的重要；更确切些说，教育研究对伦理学具有独特的检验功能。至少前辈理论家有此见识。
此外，当代教育伦理学从纯理论探讨转向应用研究，所提供的从理论到实践及从实践到理论的研究范式，不仅拓宽了教育伦理学的领域，而且对于教育研究的改造亦不乏参考价值。
一、 哲学诞生的教育语境
教育归根结底是教人做人，使人为善；伦理学恰恰就是有关做人的或者有关善的道德学问。所以，真正的教育必然或明或暗地以某种伦理学(道德哲学)为指导。然而，这种说法很容易使人误以为伦理学先行于教育实践，仿佛不以某种道德哲学为先导就不会有真正的教育。其实，道德或伦理
本文同时使用“道德”和“伦理”两词。“道德”一词通行的解释是：“以善恶为标准，依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量来调整人们之间相互关系的行为原则和规范的总和”(冯契主编：《哲学大辞典》，上海：上海辞书出版社1992年版，第1601页)。“伦理”原来指音乐的条理，后来用以比喻封建社会父子、君臣、夫妇、长幼、朋友各类等级尊卑关系及相应的道德规范，指人与人之间种种被认定为天生的主从关系之理，即古人所谓“人伦之理”。有的学者觉得“伦理”这个词封建，不能与“道德”通用(如周原冰著：《道德问题丛论》，上海：华东师范大学1983年版，第36—41页)。多数人认为“伦理”与“道德”意思相近或相同，如把“伦理”释义为“道德关系及其相应的道德规范”(冯契主编：《哲学大辞典》，第983页)，所以两词可以通用。我的体会是，两词虽可通用，但在用法上略有差异：约定俗成的多称“道德”，提倡的多称“伦理”；“道德”多用于日常语言，“伦理”多用于理论陈述。英文“morality”源于拉丁文“moralis”，“ethics”源于希腊文“ετηικοσ”。两词来源不同，语义相近，本义都指“习俗”、“风尚”、“品性”等。但两词的现代用法也略有不同：约定俗成的多称“morality”，提倡的多称“ethics”；“morality”多用于日常语言，“ethics”多用于理论陈述。这种细微的差别与中文类似，所以我们一般把“morality”译为“道德”或“道德学”，把“ethics”译为“伦理”或“伦理学”。本书中的“道德”和“伦理”基本不分，一般情况下两者通用。在以下情况下有区别：特别强调“日常的”、“约定俗成的”时，用“道德”；特别强调“理论的”、“提倡的”时，用“伦理”；援引英文材料时，“morality”译为“道德”或“道德学”，“ethics”译为“伦理”或“伦理学”。
并不是什么高深的学问。虽然有的人德高望重，甚至被奉为“圣人”，有的人品格卑微，被视为“小人”，但这个领域并不存在内行和外行之别。道德本来以习俗的形态存在于日常生活之中，每个成年人对它们几乎都了如指掌，所以每个成年人都承担着“养子使作善”的责任。但是，自从出现了以教为业的专职教师之后，情况就发生了变化。
一批批像普罗塔哥拉(Protagoras)那样好为人师者，到处宣扬他们不但能够教年轻人以知识和技能，而且能够教人以美德；他们不但能教知识、技能和美德，而且比别的人教得更好。
这种自感道德上高人一等、教育上胜人一筹的论调，引起了一些人的反感，同时也引起职业教师的深思：美德可以学会吗？美德真的可教吗？美德是什么？什么是学习？什么是教？美德是不是知识？知识又是什么？知识是从哪里来的？知识是怎么获得的？是先天就有后来通过回忆得来的，还是通过感官获得的，还是通过某种实践学到的，还是通过理性获得的？学习与知识有什么关系？如果学会就是知道，那么，学习就包含了从无知到有知的过渡，从知之不多到知之甚多的过渡，从缺陷到完善的过渡。这种过渡何以可能？人的形成、发展、变化真的可能吗？假使这些问题都回答了，那么教学和美德、知识和美德关系又是一种什么样的关系呢？最后一个问题又引出理性与行动的关系、理论和实践的关系。他们继续追问：理性活动是不是人类最崇高的属性？纯粹的智力活动本身是不是人类一切优点之中最为崇高的优点？和纯粹的智力活动比较起来，私人生活及公共生活之中的各种美德是否居于次要的地位？或者，反过来说，理性知识是不是仅仅是一种空洞浮夸的装腔作势？理性知识会不会伤风败俗，破坏把大家团结在一起的社会纽带？是不是用迎合社会习俗的做法所赢得的生活是惟一道德的生活？
从渊源上说，似乎是紧迫的教育问题刺激了哲学的诞生和发展。当年苏格拉底(Socrates)和美诺(to，就生动显示了教育与伦理学乃至与整个哲学这种原初的关系。
据说苏格拉底是两千多年前雅典的一名石匠，母亲是一名助产婆，妻子是个蛮横、泼辣的悍妇。这两个女人对他一生产生了深远的影响。也许是实在受不了老太婆的没完没了的唠叨和折磨，他经常走出家门，游荡在雅典街头、广场，逮住人聊天、神侃、辩论，聊来聊去，辩来辩去，一不小心就成了西方最伟大的哲学家和教育家。他的哲学和教育思想显然受到了母亲职业的影响，以至后人把他创立的一种探求真理的思维或教育方法称作“产婆术”。
相传德尔菲阿波罗神殿的神喻称苏格拉底是希腊最富有智慧的人，苏格拉底本人却不以为然。他公开宣称自己无知，他说：如果我知道什么的话，那就是知道自己无知。为了证明神弄错了，苏格拉底四处寻找那些公认的贤能之士，与之开诚布公进行辩论，以发现比自己更有智慧的人。苏格拉底终身努力，未能如意，却养成了酷爱对习俗观念进行无休止诘问的习惯。这使许多保守人士感到愤怒和惊恐，也使许多好学的青年欣喜若狂，好与之聊天、辩论。美诺就是这样一位“哈苏”青年，有一天他和好友阿尼图斯(Anytus)把苏格拉底请到家中，进行了一场划时代的对话和讨论。他们这场讨论展示了哲学诞生的话语背景，从中可以发现教育与道德哲学乃至整个哲学的历史渊源关系。
（一）从教育问题到伦理学问题
对话苏格拉底与美诺等人的对话，由其弟子柏拉图(Plato)记录在《美诺》中。据考证，这篇对话录中记载的不全是苏格拉底的观点，柏拉图借乃师之口道出许多他个人的见解。为了叙述方便起见，这里假定对话录里的话表达的全都是苏格拉底的意思。
是从美诺提问开始的。他向苏格拉底请教：美德究竟从何而来？美德是通过教获得的，还是通过实践获得的？如果美德既不得自教，也不得自实践，那么，人的美德是来自天性，还是来自别的什么方式？苏格拉底以其一贯作风，并没有直截了当回答问题。他显得十分谦逊，甚至作无知状：我连美德是什么都不知道，怎么可能知道美德从何而来，怎么可能回答美德是否可教。他反过来请教美诺：什么是美德？要我回答你“美德是否可教”，你美诺先得回答我“美德是什么”。他就这样非常自然地使讨论的话题从“教育问题”转向成为今天所谓的“哲学问题”，就好比今天的教育工作者要弄清楚“什么是道德教育”、“为什么要进行道德教育”、“道德是否可教”、“如何进行道德教育”等问题，首先必须弄清楚“什么是道德”一样。
（二）从伦理学到认识论
美诺起初对回答“美德是什么”这个问题显得十分自信，他脱口而出：男人的美德就在于知道如何治理国家，知道在治理国家中如何有益于朋友，有害于敌人，并使自己免受到伤害；而女人的美德是操持家务，相夫教子；总之，不同的人有不同的美德。这种回答并没有让苏格拉底满意，因为美诺只是罗列了一大堆具体的美德，而没有说明它们之所以是美德的共同本性。苏格拉底启发美诺：蜂之所以是蜂，彼此没有区别。同理，美德之所以为美德，是因为它们全都具有一种使之成为美德的共同本性。要回答什么是美德，就要着眼于这种共同的本性。
美诺对于苏格拉底的提示似懂非懂，苏格拉底只好用类比进一步解释说：正如健康、身材、力气对于男女老少都一样，美德作为美德对于男女老少也是一样的。男人治理国家本身并不是美德，女人操持家务本身也不是美德。男人以正义和节制的方式治理国家才是美德，同理，女人以正义和节制的方式操持家务才是美德。无论男女老少，如果要成为好人，就必须有同样的节制和正义。如果没有节制或不正义的话，就不能成为好人。可见，所有的好人都以同样的方式，享有同样的美德，因此而成为好人。这就是美德的共性。
苏格拉底的意思是说，回答“美德是什么”不能仅仅局限于具体的美德，而应该从各种具体的美德中抽象出美德的共性。至此，他们已经不仅仅是在讨论“美德是什么”了，从一般意义上说，是在探讨定义的方法。也就是说，这场对话已经从伦理学或道德哲学问题转向认识论问题。
美诺按照苏格拉底提示的方法，尝试给“美德”下了一个定义：“美德是支配人类的一种力量。”苏格拉底马上反问：“小孩能支配他父亲吗？奴隶能支配主人吗？能支配人的人还会是奴隶吗？”美诺给“美德”下的这个定义，在苏格拉底的诘问之下破绽百出，他不得不用“正义”对定义作进一步限定——美德是正义地支配人的力量。此时此刻，美诺甚至断言“正义就是美德”。
美诺几乎就要发现美德的共性了！为了确认这一点，苏格拉底追问：你的意思是说“正义就是美德”，还是说“正义是一种美德”？言外之意——如果说“正义就是美德”，那就意味着正义是美德的共性；如果说“正义是一种美德”，那就意味着正义是众多美德中的一种具体美德。美诺表示他的意思是后者：正义是一种美德，除此之外，还有别的许多美德，如勇敢、节制、智慧和豪爽等都是美德。这就意味着美诺并没有把正义视为美德的共同本性。
美诺的回答让苏格拉底大失所望，因为他再次陷入了和前面一模一样的思维怪圈：本来是要寻求整个美德，结果找到的还是许多具体的美德，而没有找到贯穿于一切具体美德之中的共同美德——美德的共同概念。至此，那个原先非常自信知道“美德是什么”的美诺，公开承认自己并不知道“美德是什么”。
为了鼓励和启发美诺从诸多具体美德中发现美德的共性，形成美德的共同概念，苏格拉底连续作了两次示范，分别给“图形”和“颜色”下抽象定义。他以“圆”与“图形”的关系、“白”与“颜色”的关系，说明“多样性”与“相似性”、“复多”与“单一”的关系，即“个别”与“一般”的关系，告诉美诺下定义就是要在“多样性”之中寻找“相似性”，在“复多”之中寻求“单一”，也就是说，从诸多具体事物上中寻求它们的共性。
美诺模仿苏格拉底给“图形”和“颜色”下定义的方式，给“美德”重新下了一个定义：“美德是对荣耀之物的向往及获取荣耀之物的能力。”这个定义同样遭到了苏格拉底一连串的质疑，在他看来人人都向往荣耀之物，都向往善，对善的向往之情人皆有之，在这个方面谁也不比谁好；另一方面，世上有好人，也有坏人，就是说，有的人有美德，有的人缺少美德；因此，美德不是“对荣耀之物的向往”，不是对善的向往。
美诺起初和今天大多数人一样，不信人人都向往荣耀之物，向往善。在他看来，世上什么人都有，有的向往善，有的向往恶。苏格拉底则推断：向往和具备恶会导致不幸，没有人会向往不幸，所以，凡是知道恶以及恶对自己有害的人都不会向往恶。而对恶及其贻害无知者心里向往的是善，这一点虽然并不明显，但作恶者显然并不知道自己的所作所为是恶。他之所以作恶，是因为他误以为自己的所作所为是善。就是说，他实际向往的是善，尽管他向往的实际上是恶。总之，人人都向往善，而知恶必不作恶，知善必行善。正是在这个意义上，苏格拉底认为美德就是对善的认识和把握——美德即知识。
说“美德就是获取善的能力”就好比说“美德是支配人的一种力量”一样，也经不住苏格拉底的诘问。质疑之下，美诺不得不补充说“美德是正义的或以正义的方式获得善的能力”。可是，美诺另一方面却继续坚持认为正义是美德的一部分，而不是美德的全部。苏格拉底拷问他：在不清楚美德是什么的情况下，你怎么可以肯定正义是美德的一部分呢？苏格拉底其实提出了一个经典的认识论难题：一般来说，我们是从许多具体的事物中逐渐认识到一类事物的共性的；可是，在对事物还没有一个明确的概念之前，我们凭什么把一个具体的事物划归到某个概念之下呢？就好比“正义”，如果连“美德”是什么都不清楚，凭什么说“正义”是“美德”的一个部分呢？
（三）从哲学问题回到教育问题
当然，美诺也有自己的疑问：照苏格拉底的说法，大家根本就没有可能进行思考和探索了。因为，对于自己知道的东西，我们没有必要去思考和探索；在未知的领域中，我们无法进行探讨。如果我们对研究对象一无所知，我们怎么能说我们在研究的就是我们不知道而想知道的东西呢？
为了解答美诺的疑问，苏格拉底提出了灵魂不朽的本体论假设，并在此基础上进一步提出其认识论假设——回忆说，说明知识和美德从何而来。苏格拉底借祭司之口说：人的灵魂不死，人死之后，灵魂会再生。人的知识和美德来自人的灵魂，但是灵魂在现世中受到肉体的禁锢和物质世界的遮蔽，处于睡眠状态，所以人一时不能体现灵魂所拥有的知识和美德。这使学习和探究不但必要，而且可能。人只要努力学习，不断探究，就能回忆灵魂在前世所具备的知识或美德。因此，学习和探究的本质就是回忆灵魂所拥有的知识和美德，与之相应，教其实就是帮助和启发人去完成这种回忆，而不是从外部输入什么新的东西。
既然灵魂一直就拥有真实的思想，那么，为了唤醒知识和美德，惟一需要的就是对人进行系统的诘问。苏格拉底找来美诺的一名童仆做实验。该童仆从未学过几何学的知识，却在苏格拉底系统追问的启发下，通过自己的探索，准确地得出了8平方尺大的正方形的边长。这个实验不但直接证明了“回忆说”，间接证明了“灵魂不朽说”，而且直观地展示了后人所称的苏格拉底“产婆术”的基本程序和基本精神。在苏格拉底看来，一个人确实不会去探究或学习他自以为知道的事物，即使他实际上对该事物一无所知；只有他陷入困惑，意识到自己无知，而又渴望知道，他才会去探究和学习；系统的诘问不仅可以使人发现自己无知，还可能帮助人回忆起前世就具备但被现世生活所遮蔽的知识或美德，或者说，通过系统的诘问，可以唤起人的知识和美德。
在解决“什么是美德”、“美德从何而来”问题之后，用今天的话来说，在做好道德哲学和认识论准备之后，苏格拉底才把对话的重点引向“美德是否可教”这个教育问题的探讨上。在这个问题上，苏格拉底的观点似乎十分矛盾。一方面，他基于“美德即知识”断言美德可教；另一方面，他又以世上不存在专门教授美德的教师和学科为由，怀疑美德的可教性。对话中提出了一系列的问题：如果确有专门教授美德的教师和学科，那些极其重视子弟教育的希腊名流、富翁们一定会聘请教师教子弟美德，可是为什么他们却从来不这样做，至多聘请教师教他们骑术、角力呢？如果美德确实可教的话，为什么希腊众多德高望重的贤达、伟人不把自己的美德传授给自己的子弟呢？如果说美德不可教，这些人的美德又是从何而来的呢？苏格拉底用多少带有一点调侃的语气解释说：这些人的“美德既非与生俱来，亦非后天习得，而是神赋予心地善良者的一种本能”。意思是说：这些人的美德不是“确切知识”(exact knowledge)，而是“合适意见”(right opinion)原文为“eudosia”，即偶然适合之意见。如有人说明天会下雨，后来果然下雨，这就是适合之意见。至于“知识”，即如二加二等于四，有理由可以证明，是确切的。正因为他们的美德不是建立在知识或理性基础之上，所以他们无法将自己的美德成功传授给自己的子弟或其他人。反之，如果美德是建立在知识或理性基础之上，美德就是可教的。可见，苏格拉底在认识论上把“知识”(knowledge)和“意见”(opinion)或“确切知识”和“合适意见”区分开来，不但明确了“美德即知识”的意义，而且确认了“美德的可教性”。
苏格拉底不但在与美诺这场长篇对话中论证了“美德可教”，这场对话本身实际上就是“美德可教”的一个有力例证。在讨论“什么是美德”时，苏格拉底和美诺都自觉地将这场严肃而生动活泼的对话完全置于理性指导之下。正是在理性指导下，在苏格拉底系统诘问下，美诺逐渐透过美德的表象把握住美德的实质。苏格拉底成功地使美诺逐渐认识到美德的实质，正好印证了这场对话隐含的结论：如果美德即知识(把美德建立在理性基础之上)，美德就可教。
（四）哲学始于并终于教育问题
上面试着用现代话语重述了两千多年前的一场对话。这场对话起源于“美德是否可教”的讨论，为了回答这个教育问题，苏格拉底和美诺不得不先弄清楚“美德是什么”以及“人的美德从何而来”，从而转入伦理学、认识论、本体论方面的探索。
他们在思考和讨论“美德是什么”时，涉及到“复多”与“单一”的关系，或“个别”与“一般”的关系。用现代人的眼光看，“个别”(特殊)与“一般”的关系，是一个非常标准而经典的哲学问题。苏格拉底和美诺之所以思考这样的问题，是因为他们要寻找下定义的正确方法。他们之所以寻求下定义的方法，是因为要回答“美德是什么”；他们之所以讨论“美德是什么”，是因为他们要回答“美德是否可教”，而“美德是否可教”是一个标准而经典的教育问题。正是在这类教育问题的直接压力下，人们才开始深入而系统地思考美德是什么、怎么下定义、个别与一般的关系这类今天被人看作“哲学”的问题。
为了解决“人的美德从何而来”这个问题，苏格拉底提出了“灵魂存在”以及“灵魂不朽”的假设，基于这个本体论假设他进一步提出了“回忆说”——美德或知识来自于灵魂，学习的本质是回忆，即恢复灵魂对前世知识和美德的记忆。这个认识论假设在逻辑上必然推出一个教育上的假设：教并不是给人的灵魂输入知识和美德，而是唤醒灵魂，帮助人恢复对前世美德和知识的记忆；其基本的方法是系统的诘问或追问。这就是今天人们常说的“苏格拉底法”或“产婆术”。经过一系列哲学问题的讨论，苏格拉底和美诺最终又回到了教育问题上。
《美诺》以一种非常具有现场感的方式，向后人展现了哲学的起源、形态和功能——哲学发端于教育问题的探索，并以解决教育问题为归宿。考察哲学发生和发展的历史，不难发现，早期大多数哲学著作的出发点或落脚点是教育问题，这些著作似乎是为了解决教育问题而撰写的。所以《美诺》反映的不是一种个别或偶然的历史现象，这里不过是借这篇对话录说明：哲学讨论的话题在哲学诞生之前人们就在思索了，系统的思考是在职业教师出现之后，哲学诞生于职业教师对“美德是否可教”之类教育问题的系统、深入思考，这类问题的思考又刺激学术思想的发展。正是在这个意义上，德国伦理学和教育学家包尔生(F.Paulsen)非常肯定地说，“对于这个问题(指美德是否可教)的讨论标志着希腊道德哲学的开端”。
美国哲学家杜威(J.Dewey)在系统钻研古代希腊哲学著作时，也对哲学与教育的历史联系印象至深，断言“欧洲哲学是在教育问题的直接压力下(在雅典人中)起源的”。在他看来，希腊人在小亚细亚和意大利所阐发的早期哲学史，就它所研究的题材范围来看，与其说是今天所理解的哲学，毋宁说是科学史的一章。它的题材是自然和宇宙，推究事物是怎么形成的，又是怎么变化的。真正的哲学研究是在职业教师出现之后，他们把早期思想家研究的结果和方法应用到人类行为上。智者是欧洲第一批以授徒讲学为生的职业教师，他们在把美德、政治艺术以及管理城邦和家政的学问传授给年轻人的时候，开始研究人与自然的关系、人与人的关系、个人与群体的关系、群体与群体的关系，以及传统与反省的关系、知识和行为的关系等。正是教育问题的紧迫性，才使得职业教师代表人类去系统地思考这些问题。正因为他们系统地思考这些问题，并且有所成就，所以他们成了哲学家。直到19世纪末，这些问题才脱离它们原来与教育的实际关系，而成为一个独立的问题领域，由专门的哲学家来研究。但是，现代哲学思潮与教育过程理论同步兴起的事实，依然有力地证明着哲学与教育相互之间的密切关系。
中国古代哲学的发生与西方相似。中国古代的哲学家首先都是教育家，几乎没有例外。他们一方面从事教育活动，另一方面思考和研究与教育有关的各种问题，这方面的研究成就使得他们成了哲学家。中国古代的哲学思想，在相当大的程度上就是教育思想，哲学家们一方面通过对教育的思考来表达自己基本的哲学信念，另一方面又通过教育来检验自己的哲学思想。所以，我国哲学家张岱年先生说：中国古代哲学(特别是儒家哲学)是教育家的哲学。
张岱年：《儒家哲学是教育家的哲学》，《华东师范大学学报(教育科学版)》1989年第1期。而且，直到今天，中国哲学研究者(特别是伦理学研究者)对于教育问题依然怀有特殊的兴趣。无论是过去还是现在，哲学与教育总有一种难以割裂的联系。因为，正如杜威所言，一方面“哲学就是教育的最一般方面的理论”，另一方面“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”。
二、 早期教育学的伦理学取向
教育发自人类对善的不断追求。如上所述，人类对善的问题早有思考，但系统的反思是在专业教育家出现之后，东西方伦理思想体系乃至整个哲学都是在教育问题的直接压力下形成起来的。善的问题原先跟教育实践紧密地联系在一起，只是在最近一百多年来才逐渐脱离它跟教育实践的原始关系，成为少数人涉足而多数人敬畏的一个专门领域，人们仅讨论善的问题本身。在伦理学成为一门独立于教育问题的学科领域之前和之后，教育学与伦理学的关系是大不一样的。如今的教育学好像是个乞丐从伦理学那里讨取现成的结论，而当年的教育学和伦理学不过是同一事物的两面，它们相互交融，相互启迪，共生共荣。
（一）康德教育学：以人性的伦理设定为基础的教育理念
教育和人性的完善天然地联系在一起，伦理思想家可以在教育问题上找到永恒的话题。康德(I.Kant)对教育的兴趣，源于他对人性和人类命运的深切关注和深刻思考。他的教育理念基于他关于人性和人类存在的终极目的的基本设定。在教育学讲演中，他断言：
人在道德本性上既不善，也不恶，但人具有向善和向恶的双重自然倾向。人虽生来不是道德的存在，没有现成的善性，但以发展向善的倾向，完善人性，成为道德的存在为天职。人向恶的自然倾向与人类存在的目的之间的张力，使人类有必要节制自身的天性。人只有约束自身的非人性成分，才能防止动物性冲动偏离人性。另一方面，人与生俱来的善的向性确保着人类有可能依靠自身的努力实现人性的不断发展和完善。但人降生于世时处于未完成状态，在完善人性的最初努力中需要他人的帮助和指导，这就是教育。因此，教育不仅必要，而且可能。教育隐含着人性完善的重大秘密，正是通过教育带来了人类全部的善。相对于动物依靠本能实现自身天定的命运，人借助理性实现其存在的目的，“人只有通过教育才能成其为人，人纯粹是教育的产物”。因此，“人是惟一需要教育的存在”；不仅如此，人还是惟一可教的存在。
教育以人类个体的未完成状态为起点，以人的向善倾向和人类已有的发展状态为依托，以人性的完善为目的。教育是一个引导人自我完成的过程。这个连续的过程依次是婴儿期的养护(Wartung)、孩童期的训育(Discipline，Zucht)、学童期的教导(Unterweisung)以及贯穿于整个儿童期的道德教育。其中，养护即防止儿童以有害于自身的方式运用其力量。训育在于约束儿童向恶的自然倾向，养成服从理性命令的习惯，但以不破坏儿童的意志，不养成奴性为限度。如果说养护和训育属于消极教育，目的在于确保儿童的身心天性朝着完善的目标自然地展开，那么教导就是积极教育，借助人工在儿童身心天性之上添加一些新的东西。这种自外而内的积极输入，包括向儿童灌输各种他们暂时尚不理解的道德观念或义务观念。随着儿童年龄的增长，积极教育逐渐由外而内的引入转向由内而外的引出。特别在发生义务问题时，需要通过问答法在儿童心中引出他们自己的理性观念。至于道德教育，以形成性格为目的，它从以常识为基础的道德训练开始，逐渐过渡到以理性道德原则为基础的道德训练。因此，教育是一个由“抑制”转向“展开”，由“消极”转向“积极”，由“引入”转向“引出”，由“他律”转向“自律”，由成人实施转向自我教育的过程，是一个把“自然人”造就成为“自由人”的过程。
这是一个严密的推导过程：康德以其关于人性和人的存在目的的伦理设定作为原始的逻辑前提，推断出人类必须而且可能通过自身的努力实现人性的完善。根据这个推论，演绎出教育的必要性和可能性以及教育的起点、依托和终点。再根据关于教育过程的结论，推演出儿童各个时期所需要的教育手段或方式以及运用这些手段所须遵循的基本原则。后来，赫尔巴特也以类似的方式构建其普通教育学体系，可谓英雄所见略同。总的来说，人性论是18、19世纪教育理念的伦理前提，随着教育研究的科学取向逐渐占据主导地位，这种不能证明真假的形而上学断定才被大部分人抛弃。但在教育伦理学草创之初，仍有人尝试这种演绎方式。
（二）赫尔巴特教育学：从教育目的的伦理设定推演出教育手段
康德断言，人性的完善是人类存在的目的，因而也是教育的目的。赫尔巴特(J.Herbart)说，道德是人类的最高目的，因而是教育的最高目的。教育与道德之间存在着一种不证自明的关系：撇开道德不能理解教育是什么，撇开教育同样不能理解道德是什么。所以，对道德的设定就是对教育目的的设定。
自古希腊以来的伦理思考都致力于为日常生活的行为规则寻求某种终极的理性基础。康德在其道德形而上学中，把道德还原为善良意志或义务观念或绝对命令，断言绝对命令是至高无上的道德法则，是纯粹理性的惟一喉舌，而其他道德原则不过是它的种种展开和推演而已。［德］康德著，苗力田译：《道德形而上学基础》(1785)，上海：上海人民出版社1986年版，第1章。赫尔巴特在《论世界的审美体现是教育的主要任务》中则把命令本身也界定为意志，并以意志平等为由否认命令有高于其他意志的特权。所以他认为，用绝对命令或义务观念为基础去构建实践哲学乃是一种错误。要创建一门真正的实践哲学或道德哲学，就必须彻底地抛弃这种寻求惟一的至高无上的道德法则的企图。
在赫尔巴特看来，原始的实践观念或道德观念不能从某种特殊的意志当中去寻找，而应当从意志与它自身、与其他意志、与它的对象的关系中去寻找。意志(意愿、欲望、渴求)在对自己、对象以及其他意志发生作用时，产生诸种简单而可信的关系。道德法则就是由这些简单而可信的关系提供的。通过对意志关系的考察，赫尔巴特把道德还原为五大相互独立的实践观念：完善的观念、仁慈的观念、正义的观念、公平的观念和内心自由的观念，并分别将它们外推为五种社会观念：文化制度的观念、行政制度的观念、法制的观念、奖惩的观念和理想社会的观念(参见［德］赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，第193—196页)。在心灵的沉思冥想下，每种关系都将唤起一种审美的判断，而不需要任何逻辑上的严格推演，也不需要任何现实的证据。它是直觉的和自明的。这种审美判断在个体的心灵之中乃是对世上诸关系的审美领悟，它使个体以一种审美的方式把握和协调自己的全部意志，获得唤醒和控制欲望的自由，成为道德的存在。性格形成实质是“学生自己在择善弃恶时显示的‘一种造就’(a making)，表现为对世界的审美领悟。
对世界的审美领悟，以对家庭关系的纯洁性和价值的理解为基础，分别向上和向外推进。向上之路是一条不断超越走向上帝之路，向外之路则是一条不断扩展和不断深化的道路。上帝的观念是一切实践观念(道德观念)的核心，在向上的道路上它体现在绝对的无条件的完善之中，因而只能体现在受到良心制约的人生之中。但是，为了使这种观念在人的心田上保持其不可动摇的地位，不能过早地和单独地把它强加给儿童，而应当联系儿童熟悉的事物，通过比较逐渐地、间接地培养这种观念。这就意味着认识和同情的兴趣不断地向外扩展，这种扩展同时也是一种不断升华：认识序列由对多方面现象的兴趣(经验)上升为对规律的兴趣(思辨)，达至对审美关系的兴趣(鉴赏)；同情序列由对人类的兴趣上升为对社会的兴趣，达至对宗教的兴趣。两大兴趣序列并行发展，最后在上帝(即道德世界)那里合二为一。
教育的主要工作乃是向儿童揭示世界上的各种审美关系世界的审美体现。与世界的审美领悟的两个方向相应，教育工作采取两种基本方式：以“训育”(Zucht)使儿童获得支配意志的实践理性，获得唤起和控制欲望的自由；以“教学”(Unterricht)促进认识和同情的平行发展，并使二者最终统一于道德世界——上帝。在《普通教育学》中，赫尔巴特以更加世俗化的语言，把世界的审美领悟向上发展的目标重释为形成“性格的道德力量”；把向外发展的目标概括为获得“兴趣的多方面性”。以前者设定“教育的必要目的”，以后者设定“教育的可能目的”。对于教育目的的论述更加具体，思辨的色彩也相对少了许多，但基本精神和思路依旧：从对教育目的的伦理设定出发，推演基本的教育手段或措施。（详见［德］赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，第一编第二章。）
基本结论是：多方面的兴趣指向多方面的事物和活动，创造这种兴趣的富源，并以适当的方式呈现给学生，是“教学”的任务。使意志获得正确的方向，使性格获得道德的力量，则是“训育”的任务。鉴于“兴趣的多方面性”是“道德性格”的前提和基础，在安排和考察教育手段时，“教学”必须优先于“训育”。由于兴趣的两大序列必须在道德世界中合二为一，“教学”也须以道德为最终目的，因此“教学”必定是“教育性教学”。
（三）早期教育学与伦理学的密切关系
在教育学草创时期，占有一席之地的论著几乎都出自德国人之手，除康德的《论教育学》和赫尔巴特的《普通教育学》之外，尚有尼迈尔(A.Niemeyer)的《教育学说与教学学说》(1796)、施莱尔马赫(F.Shleiermacher)的《教育学说》(1849)、贝内克(F.Beneke)的《教育学说与教学学说》(1835—1836)，罗森克兰茨(J.Rosenkranz)的《作为系统的教育学》(1848)、纳托普(P.Natorp)的《社会教育学》(1899)、拉伊(W.Lay)的《实验教育学》(1908)、闵斯特贝尔格(H.Munsterberg)的《心理学与教师》(1910)等专著。详见陈桂生著：《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》，北京：人民教育出版社1998年版。这些著作的作者对于教育学和伦理学的理解不尽一致，但都把伦理学视为其教育学的全部理论基础或部分基础，连具有科学取向的实验教育学也不例外。例如，拉伊强调，社会教育学是作为一般教育学的实验教育学的三个组成部分之一，“确定如何根据卫生学、经济学、逻辑学、美学、伦理学和宗教的规范，引导儿童的身心发展”。
早期教育学与伦理学的关系，大致可以归纳为以下几个方面：
1. 伦理学是教育学的根基，除实验教育学之外，其余基本上是实践哲学教育学。早期教育学以伦理学为基础，并不像今天许多人所理解的那样狭窄——伦理学仅仅是教育目的论的基础。教育手段的选择和辩护也需要伦理的标准。
如上所述，基于教育与道德的自明关系，赫尔巴特直接对教育目的进行伦理设定，进而从教育目的的伦理设定中推演出教育的基本手段。正是在这个意义上，赫尔巴特在为《普通教育学》写的广告词中称之为“从教育目的演绎出来的教育学”，该广告词后来成了《普通教育学》一书的副标题。但《普通教育学》实际上并未严格地运用这种演绎方法，这句话用于表征《论世界的审美体现是教育的主要任务》更为贴切。如果说后者着重于严格地从实践哲学上对教育目的进行设定，对教育手段进行论证的话，那么前者则侧重于对由教育目的的伦理设定推演出来的教育手段进行心理学上的说明。所以赫尔巴特后来说，教育学“以实践哲学和心理学为基础……前者说明教育目的，后者说明教育的途径、手段和障碍”［德］赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，第190页。但是如果脱离手段的伦理前提，这句话极易引起误解，仿佛赫尔巴特的教育学是由两块相互独立的东西拼凑出来的——从实践哲学演绎出教育目的论，从心理学演绎出教育手段论。其实不然。即便要说二者都是赫尔巴特普通教育学的理论基础，也还是有区别的：实践哲学是第一位的，心理学是第二位的。实践哲学给出的是他整个教育学的原始的逻辑前提。
还需要指出的是，“赫尔巴特试图把教育学建立在心理学基础上而使其科学化，问题在于他的观念心理学是从形而上学中演绎出来的。他既不赞成以生理学为心理学的理论基础，又无意于通过实验去发现心理活动的规律，所以，他的心理学还算不上是什么‘科学’的心理学”。如果以今人关于心理学学科性质的看法去理解赫尔巴特的心理学的话，势必得出赫尔巴特的教育学是科学取向的教育学的结论。但在这一点上连赫尔巴特自己都予以否认，因为在他那个时代科学心理学不过是一种“虔诚的愿望”（而已同1，第12页）。赫尔巴特确实表达过建立科学教育学的愿望，但就学科性质而言，他的教育学基本上是一种实践哲学教育学。
2. 教育学在摇篮中就得到过伦理学的慷慨哺育，但教育学中的伦理观念，更多的是从文化传统、风俗习惯和社会制度中直接汲取的，并以自身特有的方式对它们进行整合。所以教育学才有可能为伦理学的发展作出自己独特的贡献。
3. 早期有建树的教育学家，往往在伦理学上也有成就。教育学家(罗森克兰茨除外)并不是从别人的伦理学著作中套用现成的结论，以此作为演绎其教育学体系的逻辑前提。历史上鲜有搬用别人的人生理想成功地构建过某种教育学体系的先例。
4. 这些兼有多方面成就的学者并不一定先构建好伦理学，然后以此为前提推演出他们的教育学。在这些人的思想体系的发展当中，教育学和伦理学往往在同一时期酝酿，并且在相互包含、相互渗透和相互启发中共同发展、完善。康德的《论教育学》虽初版于1803年，但该书却是他的学生根据康德两次教育学讲座的讲义和笔记整理出来的。此前和此间康德虽然也开设过伦理学讲座，但他的伦理学专著大多数是在此之后出版的，其中《道德形而上学基础》、《实践理性批判》、《道德形而上学》、《实用人类学》分别初版于1785年、1788年、1797年、1798年。对照《论教育学》与《道德形而上学基础》，倒可以作一个大胆的猜想，康德关于教育的思考很可能促进过他的伦理思考。查阅赫尔巴特的生平和著作年表，也可以得出类似的结论。甚至可以说，赫尔巴特是通过教育研究进入伦理研究领域的。当然，也不是说，赫尔巴特先有教育学，后有伦理学。像他早年的论作《论世界的审美体现是教育的主要工作》，说它是纯粹的教育学论文或纯粹的伦理学论文，都是不准确的。其实，任何思想家脑海里并没有那般明显的学科界线。观念浑然，一如世界浑然。
5. 早期教育学检验过若干重大伦理命题。例如，康德在其教育学中与在其伦理学中，对教育活动的道德可能性的看法不尽一致。尽管在他的实用人类学中蕴藏着大量的教育思想素材，但他在道德形而上学中没赋予教育任何地位。在康德看来，教育属于感性世界的经验事务，它不可能为理性世界提供任何普遍的道德原则。问题出在康德的先验主义自由论设定上。人若先验地具有纯粹理性或自由意志，那么人就没有必要在经验世界中努力完善人性；人若能够独立于一切感性经验的影响而支配自己的意志的话，那么在感性世界影响人的道德状况不仅多余，而且不可能。因此先验主义自由论与人类关于教育的必要性和可能性的普遍信仰是激烈冲突的，从一切行为和思想的时间的发展上看，它必然走向宿命论。赫尔巴特以人的意志具有向道德转化的可塑性论定教育的可能性，进而以此检验宿命论和先验主义自由论。教育问题似乎并不像康德以为的那样毫无哲学效能。
6. 有的思想家(如康德)在其教育学中表达了一种略不同于其伦理学专著中的伦理观。这与其说是自相矛盾，毋宁说是一种相互补充，或者说，伦理学专著中的伦理假定可以在教育计划中得到检验，其中有一些被舍弃，有一些被修正，有一些则被肯定下来。
教育学的孕育和形成过程，伴随于伦理问题的探讨开始独立于教育实践成为一个专门的学科领域，成为少数人的学术领地。最初的教育学虽然还没有与伦理学明显地分离开来，但分离的种子已经埋下。
三、 教育伦理学的早期发展
（一）从以伦理学为基础的教育学到教育伦理学
以伦理设定为前提推演教育理论体系，确立教育学的伦理学基础，是20世纪以前教育理论研究的兴奋中心。因此，最先从教育学中脱颖而出的是教育伦理学。
杜威可能是第一个尝试构建教育伦理学的理论家。1894年，他刚到芝加哥大学就开设了一门题为《教育伦理学》的课程，并为后人留下了一份详尽的课程提纲，但长期未引起人们的注意。这门课程共分六讲：
第一讲学校的伦理问题：学校是什么
第二讲教学方法伦理学
第三讲课程或学科伦理学
第四讲赫尔巴特学派的统合论
第五讲儿童发展分期
第六讲学校与道德进步
杜威1897年发表的《构成教育基础的伦理原则》，就是在这六讲基础上形成的，而1907年发表的《教育中的道德原则》，几乎就是《构成教育基础的伦理原则》的翻版。杜威以此为基础，构建出他的教育哲学。
此外，英国的诺曼(B.Norore)在20世纪初出版过一本《教育伦理学》。全书共有九章此书出版的具体年份不详。：
第一章儿童是什么
第二章胎儿期环境
第三章早期家庭环境
第四章性格与气质
第五章性别训练
第六章宗教
第七章理想的学校
第八章学校教学
第九章结论
此书沿用教育学的经典思维方式，以关于儿童天性的伦理设定为前提，逐步推演从胎儿到学童的整个养育和教育流程，并对其中的一些重大的伦理问题进行了简要的讨论。它恰好可以典型地表征传统教育学的思路。
1932年，世界书局出版了丘景尼编著的一本《教育伦理学》，此书大概是我国最早以“教育伦理学”命名的著作。其结构如下：
前编理论问题
第一章教育伦理学的意义及其范围
第二章教育伦理学的新体系问题
第三章教育伦理学的根本原理
第四章教育伦理学的效能及其限界
第五章教育伦理学上的训练问题(一)
第六章教育伦理学上的训练问题(二)
第七章教育伦理学上的训练问题(三)
后编实际问题
第一章当代伦理运动问题
第二章道德教育与感化教育
第三章道德教育与犯罪问题
第四章道德教育与性欲教育问题
第五章道德教育与禁酒问题
第六章道德教育与体育问题
第七章道德教育与文艺美术问题
丘景尼认为教育伦理学“要从教育的立足点上来讨究有关伦理学的各种问题”，但这种设想并未得到贯彻，全书实际讨论的是道德教育或训育问题，并未全面考察整个教育领域的道德可能性。丘景尼要是把它更名为《道德教育论》，或许更加贴切。
诺曼和科尔默的成就有限，丘景尼的《教育伦理学》名不副实。所以这里只重点分析杜威的教育伦理思想以及他对教育伦理学的贡献。
（二）杜威的教育伦理学
1. 道德的过程即教育的过程
在以往的教育理论和道德理论中道德与教育的关系往往是不证自明的。可是，如果试图把道德还原为某种普遍的、绝对的、原始的、终极的理念(善或法则)，那么教育实际上不会与道德发生联系。如前所述，康德在其道德形而上学中断言，教育是感性经验世界的事务，它不可能为理性世界提供普遍的道德原则。依杜威看来，伦理思考与其像苏格拉底和康德那样去寻找凌驾一切的、傲慢的、普遍的善或法则，不如去探求各种具体的道德情境中独特的善。之所以要探究，是因为每种情境的实际道德意义不是自明的，而是需要运用理智去查明的。杜威主张从识别情境之中需要矫治的恶入手，去界定与之对应的该情境自身独一无二的、不可替代的善；之所以要探究，是因为情境中存在着许多相互冲突的和可供选择的欲望和目的，在公然行动之前需要运用理智作出判定和抉择，以确定正确的行动道路；之所以要探究，还因为情境独有之善的实现意味着情境独有之恶的矫治，因此需要运用一切理智的材料去形成治恶的计划和方法。这样，道德就跟一切与理智有关的活动联系起来了。
每种生活情境都具有其独一无二的不可替代的善或目的，这意味着善或目的的多元化。生活情境的不断变换，使生活的目的“不再是要达到某个终点或极限，而是转变现存情境的能动过程。生活的目的，不在于作为终极目标的尽善尽美，而在于永远不断地完善、成熟和精炼的过程”。所谓诚实、勤勉、节制、公正等，并非占有的善，而是经验性质改变的方向。因此道德上最为重要的事情是生长的过程，即不断改善和不断进步的过程。如果硬要说生长的过程还有一个道德的“目的”的话，这个“目的”只能是生长本身。道德的过程是经验由较坏向较好转变的过程，它跟有教育意义的过程完全是一体的。
人处在生长之中，他从现在起所获得的现有的那种程度和类型的生长就是教育。任何特殊的教育过程都像正规的学校教育那样，不过是为了受教育者获得更进一步的教育，也就是使他们对生长的条件更加敏感并且能够利用它们。“技能的获得、知识的占有、教养的成就都不是目的，它们是生长的标志和继续生长的手段。”因此，教育不是遥远而不确定的未来的预备。
成年期的到来，并不意味生长的终结。经验的不断生长和改组，不仅是儿童的道德责任，也是成年人的道德责任。成年人从社会依赖和相互依赖中获得的教导，其重要性一如儿童。假如成年人的道德是独立的，那便是生长的停止，而孤立则意味着僵化。对儿童较为有意识的正规教育无疑是社会进步和社会重组的最为经济有效的手段，但成人生活的一切制度也须以其在促进继续教育中的作用这一标准加以检验。因此，教育不仅仅是儿童的需要。
（同上书，第184—186页。）
“道德情境”和“生长”是表征杜威对道德观念的改造的两个核心概念，正是这两个概念把道德的过程与教育的过程统一起来。在杜威看来，教育与道德的关系并不是自明的，也不是通过从外部给教育注入某种普遍的原则来实现的。只有在经验的不断生长和改组中，它们才是一体的。
2. 教育是使道德哲学分歧变得具体并受到检验的实验室
教育过程和道德过程一体化的观点，恰当地说明了道德理论上的许多分歧为什么都具体化在各种教育情境当中，还说明了人们在对教育实践中的种种做法进行批判或辩护时为什么经常诉诸各种不同的道德学说。所以杜威说，哲学(包括道德哲学)不过是教育的一般理论。在他自己看来，这并不是一种新的观点，它无非是要恢复哲学与教育原先就有的那种密切的关系。追根溯源，欧洲哲学最初是在教育问题的直接压力下产生的，是作为一种教育过程理论兴起来的。道德问题和教育问题是同一问题的不同名称，因此，讨论对教育实践有重大影响的道德理论分歧，与其说是专业伦理学家的工作，不如说是教育实践工作者和教育理论工作者义不容辞的责任。教育和教育理论具有检验道德理论分歧的得天独厚的条件。例如：
(1) 许多道德理论把活动的过程分割成内部因素和外部因素，进而将二者对立起来。譬如，动机论把道德等同于某种可欲的心理状态(如善良意志)，结果论则把道德等同于某种可欲的行为结果(如社会功用)。这种理论分离对于教育的影响还不至于使学校道德完全偏向一方而置另一方于不顾，相反学校对学生提出的道德要求倒是内外兼顾的，但往往是对立双方的折衷：一方面强调某些可欲的心理倾向，学生只要出于善意就可以不对其行为的全部结果负责；另一方面强调某些可欲的行为习惯，要求学生从事种种可以满足他人和社会的便利和要求的外部事务，只论其行为结果，不论他们对事情本身的心理倾向，甚至认为学生抑制住对外部事务的厌恶才是道德的行为。兼顾或折衷显然是相互矛盾和没有前途的。
但杜威指出，假如学校提供的是体现学生自身兴趣的连续活动，那么这种活动必将获得明确的结果，而且必将产生有意识的目的、期望和反思。这种积极的心态之所以不可避免，乃是具有某种特殊结果的活动本身的精神和特质使然，而不是因为它们是一个与活动结果无关的、孤立的、纯粹的意识领。因此，带有活动参与者兴趣和目的的活动是一个连续的过程，它把所谓的心理过程和外显行为集于一身。
(2) 在道德理论中更经常的是把按原则行动与按兴趣行动对立起来，褒前贬后，认定出自原则或义务的行动是遵循一般法则的无私行动，发自兴趣的行动则是只顾个人私利的行动。这种见解在教育活动中受到了严格的检验。杜威说，如果学校环境能够提供种种学生期望的作业的话，那么使学生坚持其工作的便是他们对整个作业(即作业的不断发展)的兴趣。诚然，在具有不断生长意义的活动中，也会有兴趣暂时歇息、注意力暂时减退而需要强化的时候。但是支撑一个人度过这段艰难时期的，不是对义务的抽象忠诚，而是对工作的兴趣。所谓义务，乃是执行某种职能的种种特殊行动。一个人如果对工作真正感兴趣，就能够忍受暂时的挫折，面对阻碍不屈不挠，在遇到并克服困难中，在遇到并克服精神涣散中，创造兴趣。具有不断生长意义的活动或作业是消除义务与兴趣对立的真正途径。
(3) 道德理论当中还存在一种非常奇特的现象：一方面把道德与理性等同起来；另一方面又常常低估具体的日常智慧，甚至有意地贬低这种理智，认定它们与道德毫不相干。可是，如果把发展性格作为教育的道德目的，却又认定必然占据学校大部分时间的获取知识和理解力的活动与性格无关，那么学校中的道德教育实际上就没有希望。把知识或智力与性格割裂开来，甚至对立起来，学校发展性格的工作势必要诉诸“德目”课，通过所谓“直接的道德教学”向学生传授他人种种关于美德和义务的思想。杜威认为，这种教学只有在学生以同情和尊重之情关注他人的思想感情并受到激励时方有效果；如果没有这种关注他人感情的态度，德目对学生性格的影响就不会大于关于亚洲山脉的知识对其性格的影响；如果只有奴性的关注，就会增加学生的道德依赖性，把行为的责任交给权威。
如果学生是通过经验的种种要求直接地获取知识，这种知识必定对其行为产生重大的影响；如果学校课程利用了社会情境的典型题材，知识便与社会生活保持生机勃勃的联系。从这个意义上说，知识即美德，在有目的的而且需要与他人合作的作业中获得的并加以运用的知识就是道德的知识，一切发展有效地参与社会生活的能力的教育都是道德的教育。学校中的道德教育问题因而就是获得知识的问题。学校只有这样把知识或智力与性格统一起来，才能实现其道德目的。
杜威借助教育实践的情境把道德理论当中抽象的讨论具体化，并且设计出一种新的教育计划，试图以此消除道德上的种种二元论。在他看来，如果学习是伴随继续不断的活动或作业而来，如果这些活动或作业具有社会的目的，并且利用社会情境的典型题材，那么，动机与结果的割裂、义务与兴趣的对立以及智力与性格的分离都将被克服。他的结论是鼓舞人心的，但更值得注意的是他改造道德观念的独特方式。他以教育为题发伦理之微，与大多数教育理论家以伦理设定为前提论述教育问题截然相反：后者以伦理为出发点，以教育学为归宿；前者以教育为出发点，以伦理学为归宿。杜威之所以与众不同，是因为他看到了康德以及许多伦理学家所没有看到的东西——教育问题的哲学效能。“教育乃是使哲学上的分歧变得具体并受到检验的实验室。”同上书，第346页。译文根据原文作过校订。所以杜威一再申言，他所主持的芝加哥大学实验学校并不是一所实习学校，也不是一所示范学校。它进行的是一场哲学实验，检验他本人在认识论和道德论上的基本假设，同时也检验哲学上的一些重大分歧。只有在教育问题与哲学问题同根同源的意义上，它才是一所教育实验学校。
3. 学校的道德目的及实现途径
道德的目的是教育上统一的和最终的目的，学校以形成性格为目的，这已是老生常谈。随着道德不断理性化，道德中的认知成分日益增多，人们甚至认为道德就是某些可望的观念(如赫尔巴特把道德还原为五大原始的实践观念)。学校道德教育问题便被简化成了这些观念的授受问题。关于诚实、纯洁、仁慈等的观念，长期以来被人视为道德的观念。可是，在20世纪初欧美一些伦理学家看来，“关于道德的观念”与“道德的观念”之间是有区别的。根据实用主义的规则，一切观念的道德意义都取决于它们的结果。“要揭示观念的意义，就要询问其结果。”依照杜威的意思，观念的道德性是由观念对行为的影响决定的。所谓“道德的观念”，乃是对行为发生影响并使行为变得比别的情况下更好的观念；与之相应，所谓“不道德的观念”，乃是使行为变得比别的情况下更坏的观念；至于既不使行为受好的影响也不使行为受坏的影响那样一类的观念，便是“非道德观念”。因此，各种关于道德的观念，就其对行为的影响而言，可能是“道德的观念”，也可能是“不道德的观念”，还可能是“非道德的观念”。
道德的观念是业已成为性格的一部分因而是行为的工作动机的一部分的那种观念，培养和形成性格就是“使儿童和青年以一种充满活力的方式获得最大数量的观念，使这些观念成为活动的观念，成为指导行为的动力”同上。这个道德目的在一切教学当中必须处于普遍的和主导的地位。知识的授受必定占据着学校生活的绝大部分时间，要经常性地直接关注道德问题是不现实的，但是把教学的目标集中到学习、获取理智和吸收教材的方法上去，以使行动更加有见识、更加精力旺盛，则是可能的，而这恰恰就体现了学校的道德目的。仅仅依靠直接的道德教学是不足以实现学校的道德目的的，就促进道德成长的整个教育领域而论，“每门学科、每种教学方法以及学校生活中的每个偶然事件都充满着道德的可能性”。对于性格成长来说，这一广泛的间接的道德教育领域比那种狭隘的直接道德教学更为重要。整个学校教育领域都是实现学校道德目的的手段。
古代教育以伦理为本，实质上就是道德教育。随着教育的智育化，教育所固有的道德目的有如水上浮萍失去了依托。德目教学观念的盛行，一方面反映了教育上不可或缺的道德要求，另一方面反映了教育智育化的趋向。然而德目教学存在着排斥其他教育领域的道德责任的危险，杜威运用实用主义对“道德的观念”和“关于道德的观念”的界定的区分，意在恢复和强化整个教育领域的道德使命。但是，如果知识不具备杜威所作的那些道德上的限定，便不能保证行为，不能影响性格。假如是这样的话，间接道德教育设想会比直接道德教学设想更加危险，它将从根本上剥夺道德目的在学校生活中的地位。
4. 教育的伦理原则或标准
在经验的不断生长和改组中，教育的过程和道德的过程是一体的；从历史上说，教育问题和道德问题是同根同源的。因此，教育实践的原则并不是从外部输入的，或者说，教育的伦理原则并不是某种外在的原则在特殊的教育情境中的运用。另一方面，对于学校来说，不存在两套伦理原则：一套为校内生活而设，一套为校外生活而设。“因为行为是一体的，所以行为的原则也是一体的。”。但杜威认为，伦理学既可以从行为原则在整个社会生活中产生什么影响的观点出发，也可以根据对个体的考虑，去陈述一个完全相同的行动过程。就含义和术语而言，前者是社会学陈述，后者是心理学陈述。任何伦理理论之所以能够用社会学和心理学的术语和观点加以陈述，是因为行为本身具有两个方面，即行为的“怎样”(how)形式、手段和过程以及行为的“什么”(what)内容、目的和结果。从行为的形式上阐释行为的原则是心理学的任务，从行为的内容上阐释行为的原则是社会学的任务。社会学提供学校的社会目的，心理学提供学校的个人手段。由于个人与社会既不分离，也不对立，所以目的和手段不是外在的，相反，“惟有目的才能使我们解释手段，惟有手段才能赋予目的以内容”。说行为有个人方面和社会方面，分别从社会学和心理学方面去阐述行为的原则，只是一种“区分”，而不是“分离”。
(1) 学校的社会伦理原则：学校即社会
学校是一个雏形的社会，它以一种典型的形式反映和组织一切共同体生活的各种基本原则。必须从学校对社会的道德地位和道德职能观点来审视学校的整个结构和各种特殊的工作。
学校必须把接受教育的儿童作为社会成员予以教导和关怀，根据儿童全面的社会关系确定其全部工作和伦理目标，使儿童能够明智地认识他的一切社会关系，并且能够实现它们。因此学校不能背离参与社会生活这一思想，自闭为一种孤立的机构。否则，学校将丧失最终的指导性的伦理原则或道德目标。因此，学校工作如果要有任何理想、任何道德标准的话，就必须用社会学的语言对它的各个方面加以解释。
A.教学方法的伦理标准
学校本身是一种典型的社会机构，这一基本原则运用于教学方法意味着，重心必须放在建设和给予上，而不放在自私的吸收和单纯的学习上。体现社会生活精神的教学方法，是诉诸同情和合作的方法，而不是诉诸吸收和竞争或排他的方法，因为，“为互惠、合作和相互服务提供机会的各种活动方法，包含着种种更为有机的伦理关系”。。儿童生来就有一种要给予、要做事、要服务的自然愿望，因此，学校“每引进一种诉诸儿童主动能力的方法，即引进儿童的建设、生产和创造的能力的方法，都标志着一个把伦理重心由自私的吸收转移到社会性服务上来的机会”。
B.课程的伦理标准
学校是一种典型的社会机构，这一伦理原则运用于课程意味着确保课程的社会性质，把学校学科看成是引导儿童了解活动的社会情境的手段。学科的价值，一方面在于引导儿童对社会生活结构的意识，另一方面在于教给儿童社会进步的工具并使之掌握这些工具。杜威称前者为学科的内容价值，后者为学科的形式价值。任何学科既讨论社会的实际构成(因而具有内容价值)，又关注社会自我维持的各种工具和方法(因而具有形式价值)。所以不能机械地把学科划分为内容学科和形式学科。 仅就某门学科的一方面价值占有极大的优势而言，它是内容学科或形式学科。
总的来说，人文学科的内容价值重于形式价值，数学和自然科学的形式价值重于内容价值。但这并不意味数学、自然科学和人文学科在学校当中必然获得其社会价值，达到其社会伦理标准。
地理的“任何事实，就它与人类对自然环境的依赖有关而言，或者就它与人类生活所引起的环境变迁而言，都是地理事实”，学校应当把地理课看成是向学生揭示人类生活与自然环境交互作用的社会生活的手段。
历史“对于儿童来说，历史是生动活泼还是僵死呆板，取决于是不是从社会学观点出发加以描述”。如果把它看成是对业已消逝的事件的记录，把它仅仅当作过去和往事，儿童就没有关注它的动机。历史教学的伦理价值在于它不断地“扩展和深化儿童对他生活的那个世界所包含的社会关系、社会理想和社会手段的想象意识”。“历史一旦被当作一种理解社会生活的方式来教授时，它就有了伦理上的意义。”。
数学它不是自在的目的，而是达到某种目的的手段。“数学是否达到其全部的伦理目的，取决于是否把它当作一种社会工具加以说明。”同上书，第73页。因此，数学课要让儿童了解数的社会用途，要联系一门相应的关于社会现实的学科去教授算术。
自然科学也没有自在的善或目的，它们只有用于认识和改造社会时才有道德的意义。当物理学、化学、生物学、医学等有助于诊断人类所遭受的各种具体的痛苦，有助于形成医治这些痛苦并缓和人类处境时，就成了道德探究的工具。当学校不再为真理而真理地去追求科学知识，而是出于其责无旁贷的社会意义去追求它时，自然科学就摆脱了与人文学科的分离，而使自己具有人文的特征。当道德生活的重心集中于理智地诊断和消除具体情境中的恶时，理智的事物本身也被道德化。
但是，要使学校的各门学科实现其全部的社会伦理价值，还需要一个认识前提对学校学科分类作社会学解释。杜威指出：“各种事实本身并不存在像分别属于科学、历史或地理那样的界线……其实，这些学科同一个终极的实在有关，也即与人类的自觉经验有关。只是由于有着不同的目的或兴趣，才对材料加以分门别类，并给其中的一部分贴上科学的标签，一部分贴上历史的标签，一部分贴上地理的标签，如此等等。每门学科都表示根据社会生活某一主要的典型目标或过程对材料所作的一种整理。”。只有从特殊的社会兴趣出发，才能理解各门学科提出的理由，才能理解整个学校课程的伦理原则。
总之，社会理智、社会能力和社会兴趣是学校道德的三位一体。学校以培养社会理智(观察和理解社会情境的能力)、社会能力(社会控制能力)和社会兴趣(为社会服务的兴趣)作为其社会伦理目标或伦理准则。这一社会伦理目标的实现有赖于整个学校教育领域，其中包括：1本身就是一种社会生活方式的学校生活；2学与做的方法；3学校的学科或课程。杜威说：“就学校在它自身的精神上代表一种真正的共同体生活而言，就所谓的学校纪律、管理、秩序等是这种内在的社会精神的体现而言，就所采用的方法诉诸主动的和建设性的能力，使儿童有所给予有所服务而言，就课程的选择和组织旨在提供材料，使儿童意识到他必须在其中承担职责的世界，意识到他必须实现的关系而言，就这些目的都达到了而言，学校是在伦理的基础上组织起来的。如果考虑到了各种一般的原则，那么，所有的基本伦理要求就达到了，而其余的一切不过是教师与儿童个人之间的事情。”。
(2) 学校的心理学伦理标准：践行的力量、判断力和敏感性
儿童为实现道德理想提供了惟一可以使用的手段或工具。课程无论有多么重要，无论作了多么审慎的选择，倘若不是按照个体自身的活动、习惯和愿望加以改造的话，就没有确定的道德内容。在教育者发掘历史、地理和数学上的种种道德可能性之前，它们不过是个人经验的方式。因此教育的伦理原则还需要用心理学的语言加以阐述。这意味着考察性格的特征和性格的生长方式。在杜威看来，与学校中三位一体的社会道德相对应，心理学意义上的性格需要特别强调的是性格力量、判断力和感应性。
通过教育培养的那种性格，不仅要有善意，更要有坚决实现善意的性格力量或践行力量。一切软弱无力的性格，都是伪善的性格。
单纯的性格力量，可能是毫无理性的，可能会践踏他人的利益，甚至在指向正确目标时也可能以侵犯他人权利的方式去达到目的。因此必须对性格加以指导，使之忠于各种有价值的目的。这就意味着理智和情感的训练。
在理智方面，性格需要的是良好的判断力，即对个别价值或均衡价值的辨别力。“一个有判断力的人，是能审时度势的人，是能把握当前环境和形势而置不相干的或在当时无关紧要的情况于不顾的人，是能把握需要注意的因素并根据各自的要求分清主次的人。”。在情感方面，性格需要的是精细的个人感应性。“没有这种易感性，就不可能有良好的判断力。对周遭环境以及他人的目的和兴趣如果缺乏快速得几乎出自本能的敏感性，判断的理智方面就不会有适当的运用材料。”。
根据性格的心理构成，杜威确立了检验学校工作的心理学伦理标准：
A.力量标准学校是否重视儿童自发的本能和冲动？是否为这些本能和冲动的自我表现和产生自身的结果提供充分的机会？一句话，学校是在积极发展儿童的性格力量，还是在窒息和抑制儿童的力量？
B.判断力标准学校工作是否为形成良好的判断力提供必要的心理条件？是否向儿童提供充分的自我判断和自我选择的机会，将选择付诸实施的机会，以及在行动上检验自己的判断的机会？
C.感应性标准学校是否允许学生之间、师生之间自由的社会交往？是否重视和保护学生在文学和历史学上的蓬勃活力？是否容许并鼓励儿童接触建筑、音乐、雕塑和绘画中的美好事物？总之，学校是否重视教育的审美环境和审美影响？
杜威的教育伦理学重心，在于揭示整个学校教育领域的种种道德可能性，在于确立学校教育的基本的伦理原则。其独到之处在于，在学校背景下对伦理原则进行社会学和心理学阐释。因此，考察得出的结论带有一般性，而不局限于学校教育领域。正如《教育中的道德原则》结尾指出的那样：“我们确实相信道德法则和道德规则，但它们却是空中楼阁。它们是发自自身的东西，是如此真实的‘道德’，以至于与日常生活中的凡务俗事毫无工作关系。需要通过社会方面和心理方面的阐释把这些道德原则推翻在地，务必使道德原则不是专横的，不是‘超验的’，‘道德’一词并不是指一个特殊的生活领域。我们需要把道德转化为共同体生活的实际环境和动力，转化为个人做事的种种冲动和习惯。”所以人们也把《教育中的道德原则》列为一般伦理学著作如（周辅成编：《西方伦理学名著选辑》(下)，北京：商务印书馆1987年版，第696页。）
（三）从教育伦理学到教育哲学
杜威考察教育的伦理基础，目的在于建立“一门真正的教育哲学”。从《教育伦理学》，经由《构成教育基础的伦理原则》、《教育中的道德原则》，到《民主主义与教育——教育哲学导论》，恰恰反映了这样一条思路：从教育伦理学出发，进而扩展为包含道德论和知识论两大部分的教育哲学。诺曼和科尔默宣称其《教育伦理学》是为了构建一种体现新时代精神的教育哲学，后来彼得斯(R.Peters)也把他的论著《伦理学与教育》称作“一本教育哲学导论性教科书”，与杜威的思想可谓如出一辙。
教育哲学从教育伦理学发展而来，教育伦理学尚在孕育之中，人们就从更广的视野把握教育理论与哲学的关系。正如纳托普(P.Natorp)所说，整个教育学以整个哲学为基础，就教育学而言，它不仅以伦理学和心理学为基础，还以逻辑学和美学为基础；就哲学而言，伦理学、逻辑学和美学不仅规定教育目的，而且规定教育手段。范寿康崇纳托普之说，发纳氏之未发，把教育哲学明确划分为三大部分：教育论理学(即教育逻辑学)、教育美学和教育伦理学。（范寿康著：《教育哲学大纲》(1923)，见《范寿康教育文集》。）但他的教育伦理学构想也未必忠于纳托普的本意，他仅限于对教育目的或理想的人生哲学的思考，未涉及教育手段问题。
可以说，早期教育哲学大致按照两条思路展开：一条是杜威开创的；一条是纳托普开创的。如吴俊升的《教育哲学大纲》基本上是按照前一条思路构建的，其主体部分由心灵论、知识论、道德哲学和社会哲学组成。（吴俊升著：《教育哲学大纲》，上海：商务印书馆1935年版）。不论按照哪一种方式展开，伦理学或道德哲学都是教育哲学中的一个基本组成部分。相对于其他部分来说，伦理学部分展开得最为充分，是教育哲学的主体部分。但是，“教育伦理学”这个术语并未得到普遍认同，甚至连最早使用它的杜威到后来也放弃使用它。也许是因为教育伦理学已经包容在教育哲学之中，也许是因为“教育哲学”要比“教育伦理学”响亮得多。所以才有人即使对教育进行专门的伦理思考，也爱给自己的著作冠以“教育哲学”之名。譬如蔡尔兹(J.Childs)的论著《教育与道德：实验主义教育哲学》，继杜威、克伯屈之余绪，认为教育以儿童的生长和自由为目的才能保证必要的道德方向，教育方案的道德基础在于民主主义和实验主义，“教育中对民主观念和实验程序的承诺，就是一种道德的承诺”此书的结构如下：
第一编有意识教育的道德性质
第1章有意识教育的性质